Концепция выготского

Концепция Выготского была разработана в 20-30 годах прошлого столетия. В разработке культурно- исторической концепции Л. Выготского также принимали участие его ученики  —  советские ученые А. Лурия и А. Леонтьев.

Выготский и соавторы концепции рассматривают в качестве основного источника развития личности социальную среду. По мнению Выготского, развитие ребенка происходит по двум связанным между собой направлениям  —  естественному созреванию и овладению культурой, поведенческими навыками и мышлением.

Согласно культурно-исторической концепции, мышление и другие психические функции развиваются путем применения ребенком системы знаков и символов  —  языка, письма, счета.

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др. ) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.

В этом подходе Л. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

Другой аспект теории Л. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Выготский приходит к выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие качественно новых психологических структур — высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии: созревание нервных аппаратов, которые представляют собой органическую (натуральную) основу всякого психического процесса, и функциональное (культурное) развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества.

Отношение к среде

По Л. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. (сначала социализация потом индивидуализация)

Присвоение культурного опыта.

Согласно Л. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. По Л. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение.

Обучение не равно развитию.

Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Методом двойной стимуляции Л. Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение: они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», т. вступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми. Изучение им этих сложных психологических структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются (интериоризируются), становятся достоянием человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате этого возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития.

Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Влияние деятельности. Дальнейшие условияразвития

Условия развития позднее более подробно были описаны А. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно, формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.

Как считал Л. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов. Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.

Идея целостного подхода привела Л. Выготского к введению понятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического развития и отличительных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа этой особой единицы. Она представляет собой соотношения внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка. В этом смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического развития.

Общая характеристика кризисов развития. Значение кризисов в психическом развитии ребенка.

ПОНОМАРЕВА:  Значение кризисов в психическом развитии ребенка. — все подходы рассказывать?

Ответ: Можете сделать обзор при подготовке. Сказать при ответе, что понимание кризиса. Рассказать о КИП, хорошо, если его знаете, отношение Выготского к кризису развития, какую конструктивную роль в кризисе он видел, как это описывается. По другим подходам – периодизация Э. Эриксона, психоаналитическую теорию присоединить- основные. При подготовке набросать тезисно все подходы. При ответе сказать о разных пониманиях кризиса, далее – или по просьбе комиссии расказать об отношении к кризису в одном из подходов, или рассказать о всех понемногу. Главное – определения кризисов развития, взгляды разных школ на кризис, кто не придавал им значение, кто больше об этом говорил. Стоит уделить внимание КИП, как Выготский и его последователи понимали кризис и какие кризисы они описывали. Мы берем периодизацию и смотрим все кризисы. Также можно посмотреть у Эриксона. Это основные. Если будете ориентироваться везде понемногу – то это отлично и улучшит ваше положение.

Если мы говорим об основных понятиях бихевиоризма: обязательно рассказать об Уотсоне, Скиннере, про их теорию и их эксперименты и исследования, которые они проводили и про тот вклад, который они внесли.

Если говорим про классический психоанализ, то важно осветить прежде всего теорию Фрейда, мы говорим про его вклад в теорию развития, про то, что это двухфакторная теория развития. Если вы помните, то вначале были те, кто выступал за движущие силы в виде наследственности, и в виде среды. В конечном итоге появляется теореия, что и то, и другое, точнее – их соотношение. И Фрейд – яркий представитель. Вы говорите о том, какой вклад вносит Фрейд своей теорией, о том, как он видит развитие и какая движущая сила в понимании Фрейда, вы говорите про либидо, про детскую инфантильную сексуальность, как она развивается. И соответственно – стадии психо-сексуального развития и задачи каждой стадии. Это – про классический психоанализ.

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно — исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А. Леонтьева, А. Лурия, А. Запорожца, Д. Эльконина, Л. Божович, М. Лисиной и других представителей школы Выготского. Основные положения культурно-исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933 —1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в. , Л. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим».

Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения:

— изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов;

— сведение высших и сложных процессов к элементарным;

— игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».

Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ. Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого человек преобразует и разрешает данную ситуацию. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности. Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:

— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления,

— процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять «сплетение» двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально — типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».

Как среда влияет на развитие ребенка

Среда в культурно исторической концепции развития психики человека рассматривается как один из главных факторов (кроме наследственности) развития личности. Выготский разделял идеи К. Маркса о том, что присвоение личностью определенных орудий производства тождественно развитию нескольких способностей. В этом автор культурно-исторической концепции видел развитие, как приспособление к среде, в которой находится человек.

Точка зрения Выготского легла в основу современных концепций развития ребенка. Согласно культурно-исторической концепции, человек  —  существо социальное. Вне социума у него не могут развиться качества, которые развиваются во взаимодействии с другими людьми. По Выготскому, в сотрудничестве с другим человеком,  приспособлении к социуму у ребенка формируются высшие психические функции.

Позже они приобретают характер индивидуальных функций личности. Например, речь сначала возникает как средство коммуникации, а потом переходит на внутренний уровень и активизирует интеллектуальные процессы.

С возрастом отношение личности к среде меняется. Это значит, что роль среды тоже меняется. Выготский рассматривал среду через призму переживаний ребенка. Само понятие “переживание” Выготский назвал важнейшей психологической де ствительностью, с которой необходимо начинать изучать роль среды в развитии. Переживание  —  это комплекс многообразных влияний на личность со стороны внешних и внутренних обстоятельств.

Детское развитие подчиняется не только биологическим законам. В первую очередь, оно происходит в ходе приспособления к условиям среды через наследование видовых характеристик, а также через приобретение собственного опыта. Человек не имеет врожденных шаблонов поведения во внешней среде, поэтому он развивается через овладение формами и способами деятельности, которые исторически выработались в социуме.

Теория развития Л. Выготского — концепция культурно исторического становления личности человека

В культурно-исторической теории Выготского главная закономерность развития психики ребенка заключается в интериоризации им структуры внешней деятельности, совершаемой вместе со взрослым. В результате совместной деятельности меняется прежняя структура психических функций. Это проявляется тем, что действия ребенка становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация выполняет роль социализации. В процессе интериоризации структура деятельности претерпевает трансформацию, сворачивается, а затем снова разворачивается, чтобы выстроить внешнюю социальную деятельность.

Универсальным орудием, которое задействовано в процессе изменения психических функций, выступает слово.

Выготский выделил такие основные положения культурно-исторической теории:

  • качественные изменения социальной ситуации, возникающие в процессе жизнедеятельности становятся основой развития психики;
  • обучение, воспитание  —  основные компоненты развития психики каждого человека;
  • первичная активность проявляется проявляется посредством развернутого выполнения действий на социальном уровне;
  • психические новообразования возникают на базе первичной формы жизнедеятельности;
  • процесс интериоризации происходит с использованием разных знаковых систем;
  • эмоции и интеллект человека находятся в единстве, они отражаются на его жизнедеятельности и сознании.

Идеи Выготского — за что их критикуют

Идеи Л. Выготского критиковали оппоненты и ученики. Большинство критических замечаний касались неоправданного противопоставления “биологических” и “культурных” функций психики. Также критиковались и другие идеи культурно-исторической теории Выготского:

  • рассмотрение механизма социализации с точки зрения языковых (знаково-символических) форм;
  • недооценка важности предметно-практической активности в развитии личности.

Второй аргумент заложил фундамент, на котором последователи Выготского разработали концепцию деятельности в психологии.

Культурно-историческая концепция Выготского рассматривает психику как свойство, присущее высокоорганизованной материи. Мозг в процессе эволюции развивался, его архитектура и функции усложнялись. Мозг современного человека —  результат развития в течение тысячелетий, а психика  — образование, формирующееся в процессе онтогенеза.

Понятие зоны ближайшего развития (ЗБР)

В своих работах Выготский применял понятие об уровнях развития:

  • Зона актуального развития  —  имеющийся у ребенка уровень овладения навыками и знаниями. В зоне актуального развития он может без посторонней помощи решать интеллектуальные задачи. Зная зону актуального развития, можно определить, какие структуры в психике ребенка уже сформировались, какие циклы развития уже пройдены.
  • Зона ближайшего (потенциального) развития  —  уровень, на котором ребенок способен справляться с заданиями только при поддержке взрослого или более опытного сверстника. Зона ближайшего развития считается более высоким уровнем, поскольку на нем ребенок (если ему помогает взрослый человек) справляется с более сложными заданиями, тем самым приобретает новый опыт.

Разница между уровнем актуального и ближайшего развития заключается в том, что первый дает понимание, насколько трудные задачи может решить ребенок. Второй (уровень ближайшего развития) показывает, каких результатов ребенок может добиться при поддержке взрослого или более знающего сверстника. Ориентируясь на зону ближайшего развития, можно понять, какие функции психики находятся на стадии созревания.

Зона ближайшего развития отражает психические функции, которые находятся на этапе становления. ЗБР формируется сначала при поддержке других людей, а затем переходит в форму внутренних психических процессов личности.

Основываясь на понятиях зоны актуального и ближайшего развития, Выготский пришел к выводам о том, что:

  • обучение является базой для формирования зоны ближайшего развития, которая затем переходит в область актуального развития;
  • обучение активизирует развитие, при этом включаются в работу не только созревшие функции, но и те, которые только созревают.

Обучение должно опережать развитие, поэтому педагогика должна быть направлена на зону ближайшего развития ученика. Задачи, которые сегодня ребенок способен решать при поддержке взрослого, он сможет завтра делать сам. Это значит, что воспитание и обучение играют основную роль в развитии ребенка.

Соотношение между обучением и развитием

Развитием Выготский называл процесс, в ходе которого тело, нервная система, психика и личность меняются на качественном и количественном уровне. Обучением автор культурно-исторической концепции называл целенаправленную передачу накопленного на протяжении многих лет опыта, знаний, навыков.

До появления работ Выготского существовали отличающиеся подходы к вопросам развития и обучения.

  • Обучение и развитие  —  независимые друг от друга процессы. Развитие протекает, как созревание.
  • Обучение связано с внешним использованием потенциала развития.

Обучение  —  надстройка над развитием, которая не меняет его сущность. Если нужно проанализировать, насколько развита личность, то необходимо разделять то, что происходит в результате обучения и является следствием развития.

В своих работах Выготский рассматривает развитие и обучение как взаимосвязанные, но не тождественные процессы. По мнению ученого, развитие происходит независимо от обучения, между двумя процессами имеются сложные отношения.

Обучение предшествует развитию, активизирует его. По времени эти процессы не совпадают, сложная взаимосвязь между ними на протяжении жизни меняется. Выготский причислял к обучению общение, сотрудничество между ребенком и взрослым, во время которого маленький человек открывает для себя предметы, учится использовать их. Обучение является движущей силой развития личности и фактором, который создает возможность управлять собственным поведением.

В своей концепции Выготский выделил 2 понятия, касающиеся соотношения когнитивного развития индивида и его соотношения с обучением. Этим понятиям он дал название зоны актуального и ближайшего развития.

Работы Выготского показали, что фактическое соотношение интеллектуального развития и возможностей обучения определяются тем, на каком уровне находится актуальное развитие и зона ближайшего развития. Она формируется через обучение и стимулирует развитие. Обучение эффективно только в случае, если оно предшествует развитию.

Суть концепции

Выготский рассматривал исторический подход как основной принцип формирования психики человека. Ученый противопоставил свое видение культурно-исторического развития натуралистической и биологической концепции личности.

Идеи об историческом развитии и трансформации психических механизмов в контексте онтогенеза и общественно-исторического развития Выготский сделал предметом психологических исследований. Трансформация понималась ученым как обязательный результат овладения предметами культуры при общении с другими людьми.

В процессе индивидуального развития переход от животной системы активности к человеческой, который совершает ребенок, заключается не просто в смене одной системы на другую, но в их одновременном и совместном развитии.

В основе исследований Выготского лежали 2 гипотезы:

  • отражающая опосредованный характер психических функций;
  • касающаяся происхождения когнитивных процессов на основе первоначальной внешней деятельности и интериоризированной.

В гипотезе об интериоризации психическая активность исходит из внешней, сохраняет ее основные черты  —  социальность и орудийность. В ходе исследования этих черт психической активности личности Выготский сформулировал также закон о высших психических функциях.

Произвольный характер высших психических функций автор концепции рассматривал с точки зрения целенаправленности. В процессе индивидуального развития ребенок овладевает умение управлять собственной психической деятельностью, учится запоминать, обращает внимание на малоинтересное, чтобы добиться поставленной цели.

Внутреннее орудие (знак, фиксированный в слове или другой системе) дает ребенку возможность овладеть деятельностью психической сферы. Речь Выготский трактовал как универсальную систему знаков, которая позволяет ребенку развить все остальные когнитивные функции.

В соответствии с первой гипотезой Выготского, специфические признаки психики человека возникают на фоне превращения непосредственных (“натуральных”) процессов в опосредованные. Происходит это за счет появления стимула.

Согласно второй гипотезы Выготского, схема психических процессов возникает в условиях, когда в качестве опосредующего звена выступает внешний стимул и соответствующий процесс принимает внешнюю форму. Этот постулат объясняет социальное происхождение нового психического образования, которое формируется в процессе общения.

По словам Выготского, все внутреннее первоначально носило внешний характер. Каждая высшая форма психической активности обязательно проходит стадию внешнего развития. В данном контексте под словом “внешний” имеется в виду “социальный”. Каждая высшая функция психики носила внешний характер потому, что была сначала социальной (в отношениях двух людей), а только потом перешла во внутренний план.

Оцените статью
Добавить комментарий