Высшие психические функции

Самые популярные материалы:

Солнышко: дарю радость людям!

Воспитание девочки: как проторить дорогу к женскому счастью

Можно ли менять свой темперамент?

С одной стороны, темперамент как склонность человеку задается генетически, от рождения.

Характеристики психических функций

Самым распространенным учением о высшей психической деятельности человека является учение А. Лурии. В нем высшие психические функции определяются как саморегулирующиеся сложные рефлексы, по своему происхождению социальные, опосредованные по структуре, сознательные и произвольные по способам реализации.

Высшие психические функции обладают особыми характеристиками:

  • рефлекторность,
  • саморегуляция,
  • опосредованность,
  • сознательность и произвольность,
  • социальность.

Рефлекторный характер психических функций определяется тем, что любая деятельность человека рефлекторна, так как осуществляется на базе отражения действительности. При этом они зависят от результата эволюции человеческой психики. Важным в эволюции является то, что отражаемая действительность наблюдается человеком не просто в виде естественно-природных стимулов, как животными, а еще и в виде рукотворного мира – цивилизации, созданной им самим. Оперирование объектами цивилизации качественно отличает психику человека от психики остальных биовидов. Таким образом, все признаки высших психических функций вытекают из биологичности психики и ее социальности.

Саморегулирующийся характер высших психических функций основывается на самопроизвольном созревании мозговых структур, которые осуществляют высшую психическую деятельность, и их последующего подчинения объективным законам реализации, заложенным биологически в человеческую нервную систему.

Опосредованность ВПФ подчеркивает, что для реализации высшей психической деятельности требуется оперировать двумя категориями:

  • явлениями и предметами окружающего мира;
  • знаковыми и коммуникативными системами.

Следует отметить, что знаковые системы вначале носят внешний, то есть экстериоризированный характер, а с течением времени часть знаков, по мере их усвоения, как бы уходят внутрь, то есть интериоризируются.

Сознательность и произвольность высшей психической деятельности заключается в том, что человек способен осознавать себя в качестве отдельных явлений действительности и ощущать собственное «Я». Человек может оценивать свои знания и менять произвольно содержание приобретаемых навыков. Осознанием и как следствием произвольностью деятельности обладает только человек.

Высшие психические функции носят социальный характер. Это доказывается тем, что дети, которые растут вне общества, вообще не обретают психические функции в их человеческом варианте.

Высшие психические функции и нейропсихология

Учение о высших психических функциях в целом является краеугольным камнем нейропсихологии. Оно привело к дифференцированному изучению функций различных мозговых зон — учения о локализации.

Научный интерес для нейропсихологии представляет кора мозга, в частности, ее высшие уровни и специализация отдельных зон. Уникальным, стихийным экспериментом, в этом смысле, оказалась война, давшая огромный материал черепных ранений у молодых здоровых людей. Это позволило увидеть место повреждения мозга и фиксировать выпадающие при этом функции. Самым важным результатом данных исследований стали достоверные сведения о локализации высших психических функций, которые осуществляются не за счет всего мозга, а только определенной его области.

Физические функции — основа высших психических функций

Высшие психические функции, которые обладают признаком социальности, приобретаются на основе элементарных функций, данных людям от рождения. По отношению к высшим психическим функциям базисными являются:

  • безусловно-рефлекторная деятельность, такая как движение ног, рук, рефлекс схватывания и другие;
  • ощущения, получаемые при помощи анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного.

Анализатор состоит из следующих компонентов:

  • рецептор или периферическая часть анализатора;
  • нервный путь или нейрон, который проводит воспринятую информацию от рецептора в необходимую область коры мозга;
  • нейросенсорная часть анализатора — зона мозга, где оканчивается нервный путь, который идет от рецептора — область локализации ощущений.

Над ощущениями, обеспечиваемыми анализаторами, надстраиваются более сложные виды деятельности.

Совокупность видов деятельности, основой которых является анализатор называется модальностью.

Элементарным видом психической реакции на воздействия внешней среды является ощущение и ребенок должен пройти период, отмеченный доминированием данной элементарной психической функции. В противном случае модальности не будут образовываться.

Большая часть видов высшей психической деятельности полимодальностна и требует совместного участия разных модальностей связанных между собой. Поэтому ребенку для полноценного развития необходимо обеспечить разнообразие стимулов, вызывающих ощущения и более сложные реакции производные от них. Нельзя недооценивать значение обонятельных, слуховых, вкусовых, зрительных ощущений. Они играют пусковую роль в развитии более сложных функций, образующих соответствующую модальность и обогащая ее.

Высшие психические функции (ВПФ) – это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Известный отечественный психолог, Лев Семёнович Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй – как внутренняя, интрапсихическая (т. функция, принадлежащая самому ребёнку)». Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т. , поэтому роль взрослого в данный период – быть посредником между малышом и окружающим миром. Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь. Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития – это процесс перехода от социального к индивидуальному.

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.

Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет. В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.

Итак, поговорим теперь об основных упражнениях и технологиях, используемых педагогами в развитии высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Приведём короткие примеры из ежедневной практики.

Мыслительные операции включают в себя процессы обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования. Соответственно, для развития каждой из операций применяются различные методики.

Цель: научить малыша находить общие признаки предмета.

Перед ребёнком раскладывается ряд карточек, на которых изображены предметы, объединённые по одному общему признаку (к примеру, серия: «яблоко, банан, груша, слива»). Малыша просят назвать все эти предметы одним словом (в данном случае это – «фрукты») и объяснить свой ответ.

Анализ и синтез.

Цель: научить ребёнка исключать лишнее и объединять предметы по признаку.

Вариант 1. Ученика просят найти среди предложенных карточек изображение лишнего предмета и объяснить свой выбор (к примеру, серия: «юбка, сапоги, брюки, пальто»; лишнее – «сапоги», т. , это обувь, а всё остальное – одежда).

Следует подчеркнуть, что ответ ребёнка должен быть полным и развёрнутым. Ребёнок должен не угадать, а осмысленно сделать свой выбор и уметь его обосновать.

Вариант 2. Перед учеником предъявляется бланк с изображением разных животных. Ребёнку объясняют, что если животное обуто в сапожки, то это – 1, если не обуто, то это – 0 (к примеру, кот в сапогах = 1, а кот без сапог = 0 и т. Далее учитель по очереди указывает на каждую картинку и просит ребёнка назвать только цифру (1 или 0).

Цель: научить малыша находить косвенные признаки.

Перед ребёнком предъявляется бланк с изображением зверей: «корова, слон, лиса, медведь, тигр». Затем малыша просят объединить их с другими зверями, названия которых начинаются на ту же букву: «крыса, собака, лев, мышь, тюлень» (правильным ответом в данном случае будет следующий: «корова-крыса, слон-собака, лиса-лев, медведь-мышь, тигр-тюлень»). Ученика обязательно просят аргументировать свой выбор, т. дети часто игнорируют инструкцию и связывают картинки по каким-либо другим признакам (к примеру, по принципу большой-маленький, добрый-злой, дикое животное-домашнее животное и т. Если ребёнок не понял инструкцию, её следует повторить ещё раз и привести пример.

Память подразделяется на краткосрочную и долгосрочную. Для тренировки краткосрочной памяти перед учеником, к примеру, предъявляется устно ряд слов (как правило, 10 слов), которые он должен запомнить и воспроизвести сразу после предъявления в произвольном порядке.

Для тренировки долгосрочной памяти можно, к примеру, прочитать ряд слов несколько раз (так, чтобы ребёнок их запомнил как следует) и попросить его воспроизвести все слова через 15-40 минут. Задачу можно усложнить, попросив ребёнка воспроизвести все слова по порядку.

Нормами для младшего школьника считается воспроизведение 10 слов. Для дошкольника – 7-8 слов.

Отличным упражнением для развития памяти было и остаётся чтение литературы. После прочтения необходимо обсудить с ребёнком сюжет сказки или рассказа, попросить дать оценку характерам персонажей, задать вопросы по тесту и т. Можно также попросить ребёнка нарисовать любимый эпизод из книги, вылепить из пластилина главных героев и т.

Перед ребёнком предъявляется крупный печатный текст (не очень длинный). Затем малыша просят обвести все буквы «А» в тексте красным карандашом  в круг, все буквы «Б» — синим карандашом в квадрат, все буквы «В» — зелёным карандашом в треугольник. Также можно предъявить бланк с напечатанными в произвольном порядке буквами и попросить вычёркивать определённые из них (нужно засечь время – 3 минуты).

Также можно попросить ребёнка продолжить узор в тетради в клетку (или нарисовать рядом точно такой же рисунок). После того, как узор будет закончен, можно попросить ребёнка раскрасить каждую клеточку в рисунке разным цветом и т.

К сожалению, на сегодняшний день всё больше и больше детей приходят в школу, имея серьёзные нарушения речи и письма.

Прежде всего, следует понимать, что для гармоничного развития речи с ребёнком необходимо общаться. Разговаривая с ребёнком, старайтесь употреблять полное название явлений и предметов: не сокращайте их, не используйте в своей собственной речи «сленг», не искажайте звуки (к примеру, не «фотик», а «фотоаппарат»; не «магазик», а «магазин» и т. Проговаривая слова чётко и полностью, вы обогащаете словарный запас ребёнка, правильно формируете звуковое произношение.

Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение (особенно старых народных сказок), рассказывание стихов, поговорок, скороговорок.

Восприятие и воображение.

Лучшим упражнением для развития данных психических функций является чтение художественной литературы и творческая и эстетическая деятельность. Посещение детских спектаклей, выставок, концертов, домашнее рукоделие, лепка, поделки, рисование – всё это превосходно развивает восприятие и воображение ребёнка.

Вся информация взята из открытых источников. Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право. Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Важнейшая характеристика высших психических функций — это их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование высших психических функций представляет собой наиболее универсальный способ их формирования и функционирования.

Высшие психические функции — сложные системные образования, качественно отличные от других психических явлений. Они представляют собой «психологические системы», которые создаются «путем надстройки новых образований над старыми, с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого» (Выготский). Основные характеристики высших психических функций:

  • опосредствованность,
  • осознанность,
  • произвольность

— представляют собой системные качества, характеризующие высшие психические функции как «психологические системы».

Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.

Развитие психических функций человека происходит благодаря существованию памяти, наличию речи, мышлению вниманию и восприятию. При этом данные функции имеют социальный характер, являются опосредованными по своему строению и непроизвольными по характеру проявления.

В психике человека, наряду с низшими психическими процессами, данными ему в момент рождения природой, существуют высшие психические функции.

Рассмотрим основные их виды подробнее.

Память

Памятью называют психическую функцию и один из видов мыслительной деятельности, необходимый для сохранения, накапливания и воспроизведения информации.

Способность длительное время помнить об информации, о происходящих событиях и при этом использовать информацию многократно.

Память тесно связана со всеми видами психических процессов. Различают две формы памяти: произвольную и непроизвольную.

  • Произвольная память связана с присутствием конкретной цели во время запоминания.
  • Непроизвольная память- в процессе запоминания и воспроизведения отсутствуют цели для фиксации информации.

Память подразделяется на четыре вида:

  • Образная — связана с представлением. Так запоминаются, сохраняются и воспроизводятся образы, ранее происходящие в реальности.
  • Эмоциональная – связана с эмоциями и чувствами. Основой является эмоциональное состояние, прожитое человеком в прошлом.
  • Словесно-логическая – является основой памяти человека. Сюда входят все мысли, составляющие понимание человека. Благодаря данной памяти любое знание человека становится его проживанием и опытом.
  • Двигательная – связана с движениями. Она является основой двигательных действий в любой деятельности.

Память осуществляет взаимосвязь между психикой в прошлом, настоящим и подготовкой будущего. Передаёт устойчивость жизненного опыта, обеспечивая непрерывное существование личности и формирование индивидуальности.

Речь

Речь служит для общения и передачи информации. Является главным механизмом мышления сознательного человека. С помощью речи возможно передать смысловые понятия, воспринимаемые органами чувств.

Благодаря письменной речи человечество может повествовать о жизни в прошлом, о делах и мыслях предыдущих поколений. Так происходит обогащение одних людей за счет опыта других. При этом возможно наблюдение и восприятие речи через органы чувств.

Речь является средством мышления и отражением сознания. Только с помощью речи возможно интеллектуальное развитие личности человека.

Мышление

Мышлением называется опосредованный процесс психических функций, обобщающий отражение закономерностей в реальности, существующий для преодоления проблем.

Благодаря мышлению возможными являются устойчивые взаимосвязи и отношения между различными вещами. С помощью мышления происходит обобщенное познание действительности.

Существует три вида мышления:

  • Наглядно-действенное, является материальной составляющей человеческой жизни человека, благодаря осмысливанию и анализу своего поведения и поступков.
  • Наглядно-образное, проявляется тогда, когда человек воспринимает образы, возникающие из прошлого опыта.
  • Теоретическое, появляется в момент мыслительных процессов, при этом используются абстрактные понятия и теоретические знания. Основой данного мышления служат логические рассуждения.

Внимание

Формирует направление и избирательность процесса познания. Характеризуется точным и детализированным восприятием, прочностью избирательной памяти, направленностью и продуктивностью мышления.

Благодаря вниманию активизируются необходимые и замедляются незначительные психические и физиологические процессы. Внимание служит фактором, способным концентрироваться на важной информации и при необходимости переводить ее в хранилище долговременной памяти.

Среди человеческих взаимоотношений внимание формирует взаимопонимание и адаптацию людей между собой.

КОНЦЕПЦИЯ Л. ВЫГОТСКОГО О ВЫСШИХ И НИЗШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЯХ И СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ

Одной из основ теории Л. Выготского является тезис о социальном происхождении психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым фактом существования психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими психическими функциями.

Взаимоотношения между этими классами функций в теории Л. Выготского не были строго обозначены. В одних случаях низшие психические функции рассматривались как биологические предпосылки для построения соответствующих высших психических функций (например, непроизвольная память новорожденного и младенца может быть основой для развития опосредствованной и произвольно управляемой памяти), в других случаях высшие психические функции могут существовать в интерсубъективной форме и просто усваиваться ребенком в процессе обучения (как, например, навыки письма и чтения). В обоих случаях Л. Выготский видел развитие психических функций в контексте гегелевской схемы развития, согласно которой любая развивающаяся познавательная функция существует первоначально «всебе «, затем «длядругих » и, наконец, «длясебя «.

использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например (моя интерпретация смысла текста Л. Выготского. ), для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует «длясебя » или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

В более общем плане развитие познавательных функций рассматривается Л. Выготским как их переход от низших (натуральных) к высшим психическим формам; при этом различие между этими формами проводится по четырем основным критериям: происхождению, структуре, способу функционирования и отношению к другим психическим функциям. По происхождению большинство низших психических функций генетически врожденны, по структуре они не опосредствованы, по способу функционирования они непроизвольны, и в отношении к другим функциям они существуют как отдельные изолированные психические образования. В отличие от низших психических функций высшие являются социально приобретенными: они опосредствованы социальными значениями, они произвольно контролируются субъектом и существуют как звенья в целостной системе психических функций, а не как изолированные единицы. Второй и третий критерии составляют особое качество высших психических функций, которое Л. Выготский обозначает как осознанность.

Однако уже в те времена существовали взгляды и некоторые экспериментальные данные, которые, как виделось Л. Выготскому, представляли проблему для подобного подхода к развитию. Одним из таких взглядов было утверждение гештальтпсихологов, согласно которому некоторые универсальные структурные законы восприятия (например, закон «общей судьбы «) являются врожденными. В частности, Фолькельт сообщил данные, согласно которым восприятие младенца в первые месяцы жизни имеет структурный и «ортоскопический » характер (утверждение, имплицитно приписывающее новорожденному способность к константности восприятия).

90-характере ортоскопического восприятия.

Итак, ошибался ли Л. Выготский в своем отрицании того, что младенцы могут обладать сложными психическими функциями, подобными восприятию постоянства формы и величины? Кажущийся неизбежным положительный ответ на этот вопрос может быть дан, однако, лишь с серьезными оговорками.

Вопервых, тот способ, посредством которого эти ранние способности младенцев описываются и обсуждаются энтузиастамиавторами исследований, наводит на некоторые сомнения. Характерной особенностью большинства последних публикаций и сообщений по этому вопросу является то, что эти ранние когнитивные способности рисуются в тех же самых терминах, что и аналогичные способности у взрослых; например, предполагается, что младенцы первых месяцев жизни способны «выводить умозаключения » о том, что физический объект, изпод которого убрана опора, упадет, а не будет висеть в воздухе; они могут «понимать «, что твердый объект не может пройти через другой твердый объект; они способны «оценить » постоянство существования объекта и т. Не то, чтобы качественные различия между психическим устройством младенца и взрослого открыто отрицались; скорее, принимается как само собой разумеющееся, что либо эти качественные различия не распространяются на указанные способности, либо они,

в сущности, не важны. В результате вопрос о том, чем же всетаки отличается поведение, скажем, пятимесячного младенца, свидетельствующее о понимании им перманентности существования объекта, от соответствующего поведения взрослого человека, ставится очень редко, а если и ставится, то обычным ответом на него является указание на различие сфер применения данной когнитивной способности; так, если младенец способен применить правило перманентности объекта к ограниченному количеству случаев, то взрослый может обобщить это правило на гораздо более значительное число наблюдаемых физических событий. Иными словами, внимательное чтение обнаруживает, что развитие когнитивных способностей и в самом деле представляется многими скорее как количественное усовершенствование рано приобретенных (или врожденных) способностей, чем как серия качественных изменений, через которые эта способность должна пройти, прежде чем она достигнет своей высшей формы. Поэтому, несмотря на то, что ответ Л. Выготского мог быть ошибкой, вопрос, поставленный им, несомненно, правилен: где же (и в чем) развитие, если основные психические функции в своей почти завершенной форме присутствуют уже в первые месяцы жизни?

Вовторых, если взглянуть на потенциальный смысл ответа, данного Л. Выготским, а не на его буквальное содержание, то обнаружится, что ответ этот крайне противоречив. С одной стороны, Л. Выготский отрицает врожденный характер константности восприятия на том основании, что эта способность обладает внутренней сложностью и, следовательно, может быть только социально приобретенным качеством. С другой стороны, если мы рассмотрим критерии, по которым низшие психические функции отличаются от высших, то мы не найдем среди них критерия внутренней сложности. В самом деле, как я уже говорил, в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Совершенно очевидно, что из этих утверждений отнюдь не следует, что низшие психические функции не могут обладать внутренней сложностью и совершенством, которые обычно приписываются психическим функциям взрослых, но не новорожденных и младенцев.

Сущность осторожного отношения Л. Выготского к проведению границы между низшими и высшими психическими функциями на основании критерия сложности заключается в том, что первые могут развиваться как бы внутри себя, не перерастая в высшие психические функции. В самом деле, рассмотренные выше стадии развития младенцев показывают, что их познавательные возможности, как бы рано они ни развились, все же появляются лишь в определенном возрасте; по мере роста ребенка они становятся более сложными и развитыми, и это происходит задолго до того, как они перерастут в действительно высшие психические функции.

Принимая это во внимание и игнорируя вводящую в заблуждение, хотя и искреннюю, веру Л. Выготского в невозможность существования врожденных и в то же время внутренне сложных психических функций, можно предположить, что различение между высшими и низшими психическими функциями не утеряло своей актуальности

для понимания современных данных о познавательных способностях младенцев. Понятно, что поразительно совершенные познавательные способности младенцев, число описаний которых неуклонно растет по мере развития техники исследований, подпадают тем не менее под категорию низших психических функций и должны пройти тот путь развития (т. стать семиотически опосредствованными, осознанными, произвольно контролируемыми и системными формами), который с такой проницательностью был очерчен Л. Выготским.

Выготский Л. Собр. соч. : В 6 т. , 1982-1984.

Baillargeon R. Object permanence in 31/2 and 41/2monthold infants // Devel. Psychol. 1987. N 23. 655-664.

Fodor J. Precis of the modularity of mind // Collins A. , Smith E. (eds. ) Readings in cognitive science. A perspective from psychology and artificial intelligence. San Mateo, Ca: Morgan Kaufman Publ. , 1988. 73-78.

Gibson E. , Walker A. Development of knowledge of visualtactual affordances of substance // Child Devel. 1984. N 55. 453-460.

Leslie A. Getting development off the ground. Modularity and infantТs perception of causality // van Geert P. (ed. ) Theory building in developmental psychology. Amsterdam: Elsevier Science Publishers (North Holland), 1986. 405-437.

Slater A. , Morison V. Shape constancy and slant perception at birth // Perception. 1985. N 14. 337-344.

Slater A. , Morison V. , Rose D. Visual memory at birth // Brit. of Psychol. 1982. N 73. 519-525.

1 Тут следует отметить, что психические функции, подобные константности восприятия, могут рассматриваться как внутренне сложные только в рамках традиционного эмпирического подхода к развитию психики, который в основном разделялся Л. Выготским. Тезис о внутренней сложности может быть опущен в рамках нативистского (или более современного гибсонианского) взгляда на развитие и функционирование психики.

Оцените статью
Добавить комментарий